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Le cause criminologiche della delinquenza giovanile

Criminalità minorile
Criminalità minorile

Le cause criminologiche della delinquenza giovanile

 

Il ruolo preventivo dell'istituzione scolastica

Nella Criminologia anglofona, Seguin & Pihl & Harden & Tremblay & Boulerice (1995)[1] affermano che “ci sono molti fattori per cui le scuole svolgono un ruolo fondamentale nella prevenzione, nel trattamento e nel controllo della criminalità minorile. Studi longitudinali, infatti, hanno dimostrato che bassa intelligenza, rendimento scolastico scarso, vocabolario limitato e ragionamento verbale scarso sono predittori di delinquenza cronica. […]. Scarse funzioni esecutive, inclusa la capacità di pianificare e sequenziare il comportamento, sono state anche associate ad un comportamento aggressivo stabile nei ragazzi della prima adolescenza”. Chi redige concorda con Seguin & Pihl & Harden & Boulerice (ibidem)[2], pur se va sottolineato che non sempre e non automaticamente un pessimo rendimento scolastico è prodromo certo della devianza criminale nell'età adulta. Le agenzie di controllo vanno analizzate nella loro integralità. In effetti, Fergusson & Horwood (1995)[3] rifiutano di ipostatizzare la sola variabile del rendimento scolastico, in tanto in quanto “altre variabili (ad esempio la psicopatologia genitoriale) possono spiegare l'associazione tra deficit cognitivo e delinquenza”. Parimenti, Yoshikawa (1994)[4] nega un nesso eziologico algebrico tra l'insuccesso della carriera scolastica ed il crimine eventualmente agito in epoca successiva. Tuttavia, non si può negare che la maggior parte dei Dottrinari occidentali predica la sussistenza di un certo legame tra il fallimento della carriera scolastica e le devianze anti-normative degli adolescenti.

P.e., Farrington (1991)[5] asserisce che “i problemi comportamentali esposti a scuola sono obiettivi importanti per l'intervento di prevenzione. Il comportamento dirompente in classe consuma il tempo e l'energia dell'insegnante ed interferisce con i processi di apprendimento degli studenti non dirompenti; il che può portare ad una riduzione del rendimento scolastico nella classe”. Analogamente, Huesmann & Eron (1984)[6] evidenziano che “i problemi di comportamento in classe possono rappresentare le prime avvisaglie di un successivo comportamento delinquenziale”. Drastici sono pure Pulkkinen & Tremblay (1992)[7], a parere dei quali “il comportamento aggressivo infantile, così come l'iperattività, le difficoltà di attenzione, l'impulsività ed il comportamento oppositivo sono correlati con il comportamento delinquenziale nell'adolescenza”. Chi scrive si dissocia dagli asserti di Pulkkinen & Tremblay (ibidem)[8], giacché l'ambiente scolastico non costituisce l'unico potenziale argine alla criminalità degli ultra-13enni. La problematica è assai più ampia e non può essere ridotta alla sola variabile del fallimento della carriera scolastica. Anche Tremblay & Pihl & Vitaro & Dobkin (1994)[9] sono eccessivamente rigidi e rigoristi nel sostenere che “il comportamento aggressivo valutato dagli insegnanti a scuola è correlato alla delinquenza successiva”. Trattasi di una visione deterministica e troppo schematica che non tiene conto dell'apporto ulteriore di tutte le agenzie di controllo.

Secondo Figueira & McDonough (1986)[10] una scolarizzazione malsana reca alla criminogenesi, ovverosia “un certo numero di studi ha dimostrato un'ampia variabilità nei tassi di delinquenza nelle scuole. Un ambiente scolastico caratterizzato da risultati accademici competitivi, da un processo formalizzato per la gestione di tutti i problemi disciplinari ed una supervisione negligente è associato a tassi più elevati di delinquenza minorile, rispetto ad un ambiente scolastico caratterizzato da un'enfasi sull'interesse all'apprendimento, da una gestione informale dei problemi disciplinari non gravi e da una stretta supervisione”. Come si può notare, Figueira & McDonough (ibidem)[11] ripudiano metodi d'insegnamento ormai datati e fondati su une visione gerarchica verticale della vita scolastica. Anzi, secondo Stattin & Klackenberg-Larsson (1993)[12] è addirittura fondamentale seguire il bambino sin dalla scuola materna, perché “ciò aiuta l'identificazione precoce dei bambini con problemi comportamentali, difficoltà scolastiche, o entrambi. [Essi] sono noti predittori di comportamenti delinquenti successivi”. Pure Tremblay & Pihl & Vitaro & Dobkin (ibidem)[13] rimarcano la natura fondamentale della precocità della correzione scolastica, in tanto in quanto “dopo l'identificazione, un intervento scolastico può essere implementato per individui o gruppi con maggiore facilità rispetto all'intervento a casa o in clinica”. Sempre secondo i quattro summenzionati Autori, esistono, poi, vari tipi di “intervento scolastico”. Taluni approcci rieducativi saranno, infatti, rivolti all'intera classe, talaltri, invece, potrebbero inerire il singolo scolaro o dei gruppi che manifestano devianze.

Tuttavia, secondo White & Moffitt & Earls & Robins & Silva (1990)[14], spesso manca una prospettiva di lungo periodo. P.e., si effettuano ottimi interventi durante la scuola elementare, ma, successivamente, l'accompagnamento cessa proprio durante l'età di maggior rischio criminogeno. P.e., a proposito di programmi preventivi di lungo periodo, Gottfredson (1986)[15] ha notato che “i programmi volti a rafforzare la capacità delle scuole di avviare e sostenere l'innovazione hanno ridotto il comportamento delinquenziale, l'uso di droghe e le sospensioni”. Similmente, Kenney & Watson (1996)[16] hanno messo in risalto che “gli interventi che si sono concentrati sul chiarimento delle regole e sulla definizione delle norme per il comportamento a scuola riducono il vandalismo, il bullismo e l'utilizzo di alcol e droga”. Tuttavia, gli asserti di Kenney & Watson (ibidem)[17] si verificano esclusivamente allorquando le statistiche criminologiche in ambito scolastico non sono limitate al breve periodo. Per il vero, è necessaria anche la collaborazione dei docenti, poiché, come messo in evidenza da Hawkins & Laub & Lauritsen (1998)[18], “la formazione degli insegnanti nella gestione della classe nell'insegnamento interattivo e nell'apprendimento cooperativo […] può portare a riduzioni a lungo termine del comportamento delinquenziale”.

Hawkins & Laub & Lauritsen (ibidem)[19] hanno monitorato il “Progetto Seattle”, che ha coinvolto una decina di scuole di Seattle con classi multietniche. Il censimento è iniziato in prima elementare. La ratio di tale esperimento pedagogico era il coinvolgimento costante del trinomio bambini-docenti-genitori. Il risultato, al compimento del 18.mo anno d'età degli alunni, è stato una riduzione dei comportamenti violenti ed un altrettanto positivo contenimento dell'abuso di alcol e stupefacenti. Anche Greenberg & Kusche (1998)[20] hanno condotto un esperimento simile, denominato PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies) e volto “a promuovere la competenza sociale ed emotiva e a prevenire e ridurre il comportamento ed i problemi emotivi nei bambini delle scuole elementari”. Il PATHS, come nel caso del Progetto Seattle, coinvolgeva anch'esso non solo bambini ed insegnanti, ma anche genitori e comunità locale. Il PATHS ha ottenuto l'azzeramento quasi totale “del comportamento aggressivo e dirompente”.

In buona sostanza, come notato da Bry (1982)[21] tutti questi studi “hanno evidenziato come l'utilizzo di metodi comportamentali per il raggiungimento di obiettivi accademici, con premi per il completamento con successo e costi per le violazioni hanno dimostrato miglioramenti comportamentali a breve termine e riduzioni a lungo termine della delinquenza”. In maniera simile, Brooks & Petit (1997)[22] lodano iniziative criminologiche ove sono previsti premi per gli studenti più meritevoli. Arbuthnot & Gordon (1988)[23] hanno notato che la cura del “ragionamento morale”, nel giovane, diminuisce l'aggressività. In particolar modo, i due testé menizonati Dottrinari anglofoni sono riusciti ad arginare la criminogenesi in gruppi di 48 studenti con un passato di “sregolatezza, aggressività, impulsività, distruttività e problemi comportamentali specifici”. La cura, in buona sostanza, del profilo etico ha attutito le sindromi borderline. Interessante, in Gottfredson & Gottfredson (1992)[24] è stato pure il progetto “Student Training Trough Urban Strategies” (STATUS), ove l'intervento pedagogico ha tutelato valori quali l'auto-responsabilizzazione, l'importanza delle regole e l'amore per l'ordine. Il traguardo di Gottfredson & Gottfredson (ibidem)[25] è consistito nel fatto che “gli studenti dei gruppi di trattamento hanno riportato un consumo di droghe significativamente inferiore rispetto ai controlli. Gli studenti dei vari gruppi hanno anche riportato comportamenti delinquenziali meno gravi rispetto ai controlli”. Tuttavia, come notato da Gottfredson (1986)[26], “sorprendentemente si è scoperto che la consulenza fra pari, in cui un adulto guida la discussione di gruppo su comportamenti, valori ed atteggiamenti, aumenta gli atteggiamenti antisociali ed il comportamento delinquenziale”.

Analogamente, Lipsey (1992)[27] ha evidenziato l'inutilità di forum autogestiti da coetanei. Eguale è l'osservazione di Bry (ibidem)[28], ovverosia “i programmi di mediazione tra pari e risoluzione dei conflitti sono diventati molto popolari nelle scuole, [ma] la maggior parte degli studi sulla mediazione fra pari sono stati troppo deboli metodologicamente per arrivare a delle conclusioni su di essi ed i pochi che hanno un rigore metodologico sufficiente non hanno riscontrato effetti significativi della mediazione fra pari sul comportamento degli studenti”. In buona sostanza, i gruppi di discussione autogestiti dai ragazzi solleticano soltanto curiosità morbose senza addivenire a risultati pedagogici concreti. In sintonia con quanto or ora precisato, Gottfredson & Wilson & Najaka (2002)[29] puntualizzano, con molto realismo, che “è assolutamente necessario capire quali sono i programmi che non funzionano, in modo da evitare di sprecare investimenti di tempo e denaro. Le strategie che si sono rivelate inefficaci e, talvolta, persino dannose, includono programmi didattici incentrati sulla diffusione delle informazioni, consulenza agli studenti, in particolare gruppi di pari; e l'esecuzione di attività alternative senza alcuna programmazione di prevenzione”. P.e., inutile o financo controproducente è stato il programma antidroga “Drug Abuse Resistance Education” (DARE). Clayton & Cattarello & Johnstone (1996)[30] hanno evidenziato che “non è stata riscontrata alcuna riduzione del consumo di droga tra gli studenti che hanno seguito questo programma”. Anzi, Ennett & Rosenbaum & Flewelling & Bieler & Ringwalt & Bailey (1994)[31] notano che “una valutazione di follow-up  di sei anni ha rilevato che gli studenti delle scuole suburbane che avevano seguito il programma DARE avevano un leggero aumento nell'uso delle droghe rispetto a quelli che non avevano partecipato al programma”. Sicché, Rosenbaum & Hanson (1998)[32] concludono che “la ricerca [del DARE] non funziona nel ridurre l'uso di sostanze. Il contenuto del programma, i metodi di insegnamento e l'uso di agenti di polizia in divisa, piuttosto che di insegnanti, potrebbero spiegare le sue valutazioni così deboli. Nessuna prova scientifica suggerisce che questo programma, come originariamente era stato progettato nel 1993, ridurrà l'uso delle sostanze in assenza di un'istruzione continua più focalizzata sullo sviluppo delle competenze sociali”.

Ognimmodo, non mancano interventi criminologici idonei e positivi. A tal proposito, Rotherman (1982)[33] evidenzia che “i programmi incentrai sulle abilità di competenza sociale, come lo sviluppo dell'autocontrollo, la gestione dello stress, un processo decisionale responsabile, la risoluzione dei problemi sociali e le capacità di comunicazione, riducono il comportamento dirompente ed anti-sociale, se utilizzano metodi di formazione cognitivo-comportamentale e se vengono forniti per un lungo tempo, in modo che le abilità siano continuamente rafforzate”.

In ogni caso, per prevenire la criminogenesi vanno coinvolte, purché nella maniera corretta, tutte le agenzie di controllo, ovverosia la scuola (Schweinhart & Weikart – 1993 -)[34], l'ambiente domiciliare (Schweinhart & Barnes & Weikart – 1993 -)[35], i genitori (Vitaro & Tremblay & Bukowski – 2001 -)[36] ed il gruppo dei pari (McCord & Tremblay & Vitaro & Desmarais-Gervais – 1994 -)[37]. Tale approccio multi-settoriale è condiviso pure da Hawkins & Laub & Lauritsen (ibidem)[38], in tanto in quanto “è intuitivo pensare che il cambiamento delle relazioni e degli ambienti in più aree (ad esempio scuola, famiglia e coetanei) porti ad un cambiamento comportamentale maggiore rispetto al cambiamento in una sola area”. Dunque, ogni agenzia di controllo ha un suo ruolo ed un suo peso insostituibile. P.e, nel Novecento, si ipostatizzava l'istituzione scolastica trascurando l'intervento attivo e partecipativo delle figure genitoriali. Pertinente, in tema di ruolo della scuola, è pure Bry (ibidem)[39], a parere del quale “intervenire in giovane età, prima dello sviluppo di comportamenti delinquenziali, può essere una linea d'azione proficua. Inoltre, la durata dell'intervento può essere importante. Gli studi con effetti più ampi sulla delinquenza tendono ad essere quelli con periodi di intervento superiori ad un anno”. Tuttavia, a parere di chi commenta, rimane basilare vedere la formazione scolastica non in maniera apodittica. P.e., è e rimane cruciale coinvolgere e responsabilizzare i genitori dello scolaro con problemi borderline.

 

L'eventuale criminogenesi nel gruppo dei pari

Con l'adolescenza, il gruppo dei pari acquisisce un ruolo criminogenetico o, viceversa, protettivo fondamentale. Secondo Dishion & McCord & Poulin (1999)[40], “i coetanei giocano ruoli sempre più importanti man mano che i bambini crescono e raggiungono l'adolescenza. Sia a causa di una chiara relazione tra attività fra i pari e delinquenza, sia a causa dell'apparente rapporto costo-efficacia, molti programmi di intervento sono forniti in contesti di gruppo. Tuttavia, ci sono buoni motivi per credere che, in alcune circostanze, tali contesti possano esacerbare i comportamenti tra i giovani adolescenti”. Ecco, di nuovo, in Dishion & McCord & Poulin (ibidem)[41] l'ombra sinistra di programmi pedagogici di gruppo utili solo per saziare inutili curiosità morbose dello studente ultra-13enne. P.e., in Berger & Crowley & Gray & Arnold (1975)[42] si segnala che un progetto di prevenzione, anziché abbassare il livello della criminogenesi, ha recato al risultato opposto, ovverosia ad un incremento delle devianze anti-normative. Oppure ancora, il “Guided Group Interaction” di Gottfredson (ibidem)[43] ha sortito, nei gruppi di adolescenti, il paradossale effetto indesiderato di “aumentare il comportamento scorretto e la delinquenza”. Oppure ancora, in Dishion & Andrews (1995)[44] la prevenzione ha avuto effetti positivi su gruppi genitoriali, mentre il medesimo intervento, sui gruppi giovanili, “ha aumentato il loro comportamento aggressivo”. Più ottimisti sono Hudley & Graham (1993)[45], i quali affermano che “l'influenza negativa del gruppo dei pari devianti o ad alto rischio sembra essere più forte durante l'adolescenza. [Ma] mettere insieme bambini più piccoli negli interventi, invece, si è dimostrato efficace nel ridurre i comportamenti aggressivi”.

Anche Catterall (1987)[46] mette in guardia dal formare gruppi autogestiti di adolescenti, in tanto in quanto l'ultra-13enne tende sempre e spontaneamente alla trasgressione ed all'aggressività, soprattutto in mancanza di una supervisione adulta. Di più, Dishion & Eddy & Haas & Li & Spracklen (1997)[47] esplicitamente mettono in evidenza che “anche la composizione del gruppo può influenzare i risultati […] Mettere uno o due giovani a rischio in gruppi pro sociali riduce i comportamenti anti-sociali ed aumenta i comportamenti pro sociali, mentre i gruppi di giovani a rischio che ricevono gli stessi interventi aumentano il loro comportamento scorretto. Mettere insieme giovani antisociali a rischio può fornire loro l'opportunità di rafforzare attivamente il comportamento deviante attraverso l'attenzione sociale mentre si parla di tale comportamento”.

 

Il bullismo nei contesti giovanili

Secondo Olweus (1991)[48] “il bullismo può essere considerato come una nuova forma di devianza molto aggressiva diffusa nei ragazzi e negli adolescenti. Si manifesta soprattutto nelle scuole o nel tragitto scuola-casa. Il termine bullismo deriva dall'inglese bullying. In Scandinavia, è utilizzato il termine mobbing, la cui etimologia si riferisce ad un gruppo di persone coinvolte in azioni moleste. Ma è anche utilizzato per indicare una persona che critica, molesta o picchia un'altra. In generale, infatti, il termine bullismo sta ad indicare sia l'opera di un singolo sia l'opera di un gruppo di individui […]. Uno studente è oggetto di azioni di bullismo, ovvero è prevaricato o vittimizzato, quando viene esposto ripetutamente, nel corso del tempo, alle azioni offensive messe in atto da parte di uno o più compagni”. Interessante è pure la definizione criminologica di Glew & Rivara & Feudtner (2000)[49], a parere dei quali il bullying “è una forma di aggressione in cui uno o più bambini tendono a danneggiare o a disturbare un altro bambino che è percepito come incapace di difendersi”. Assai più pesante è la qualificazione di Fabbro & Muratori (2012)[50] per i quali il bullismo è un vero e proprio reato, in tanto in quanto esso “è un atto aggressivo, premeditato, opportunistico; è un comportamento delinquenziale”. In effetti, come evidenziato da Pellegrini & Bartini & Brooks (1999)[51] “tipicamente esiste uno squilibrio di potere tra il bullo e la vittima: il  bullo, infatti,  spesso utilizza il bullismo come mezzo per stabilire il dominio e mantenere lo stato”.

Anche Roberts & Morotti (2000)[52] propongono una visione criminologica, ovverosia “esistono degli elementi distintivi per poter parlare di bullismo, quali l'intenzionalità dell'azione, la persistenza del comportamento e l'asimmetria relazionale. Il primo sottende la volontà di produrre un danno, ossia il desiderio razionale di infliggere ad un'altra persona paura e sofferenza. La freddezza emotiva e la mancanza di compassione sono un aspetto proprio della condotta del bullo. Inoltre, l'azione di perpetua anche con comportamenti diversificati, rilevando come il disequilibrio tra bullo e vittima sia dato sia da elementi fisici, quali la forza, sia dalla popolarità sociale”. Sempre dal punto di vista della Criminologia, come evidenziato da Nansel & Overpeck & Pilla & Ruan & Simons-Morton & Scheidt (2001)[53], “il bullismo si può distinguere in bullismo diretto ed indiretto: nel primo, vi è una prevalenza di aggressioni fisiche e/o verbali, nonché il danneggiamento o il furto di oggetti personali della vittima; mentre, nel bullismo indiretto, lo scopo è quello di escludere il soggetto dal gruppo a cui appartiene. Inoltre, i comportamenti di bullismo tendono a verificarsi ripetutamente”. Come si può notare, gli asserti dei sei Dottrinari testé citati si attagliano perfettamente ad un contesto giovanile ed istituzionalizzato, come quello scolastico.

Inoltre, secondo Beale & Scott (2001)[54] nella devianza del bullying non mancano più o meno gravi delitti, come l'ingiuria, le aggressioni fisiche, le minacce, furti, vandalismo e calunnia, il che è stato acuito dalla presenza dei social-media. Carney & Merrell (2001)[55] mettono in risalto che “sebbene i bulli possano differire per il tipo di aggressione che usano, la maggior parte condivide una caratteristica comune; sono, infatti, eccessivamente aggressivi, distruttivi e godono a dominare gli altri bambini. Possono sviluppare disturbi dell'umore, condotte criminali, difficoltà relazionali, lavorative e scolastiche, ma  anche incorrere nell'uso di alcol e droghe”. Dunque, per Carney & Merrell (ibidem)[56] esiste un forte legame potenziale tra bullismo e criminogenesi. Anche Olweus (ibidem)[57] sottolinea il carattere spregiudicato del bullo, che è “caratterizzato da un comportamento aggressivo rivolto verso i coetanei o verso gli adulti, sia insegnanti sia genitori. Le ricerche evidenziano come i bulli siano, per la maggior parte, maschi, soprattutto nel ruolo di coloro che esercitano prepotenze fisiche”. Meno tecnico, seppur veritiero, è il tono di Fonzi (1999)[58], a parere del quale “il bullo è colui che prende in giro ripetutamente, che comanda a bacchetta, che rimprovera, che spinge, che prende a pugni e a calci, che danneggia le cose degli altri studenti. Mette in atto questi comportamenti verso molti compagni, ma, in particolar modo, tende a rivolgersi a quel particolare gruppo di studenti più deboli ed indifesi”. Secondo Lawson (2001)[59] il “bullo aggressivo” è quello maggiormente antisociale e mira alla popolarità presso i coetanei. Esiste pure il “bullo passivo”, che imita il gruppo dei bulli per non esserne escluso. In terzo luogo, il “bullo ansioso” è traumatofiliaco, ma reca, nella propria personalità, paure e debolezze. Infine, il “bullo temporaneo” mette in atto prevaricazioni soltanto per un breve lasso di tempo, senza aderire a consorterie criminogene.

Sotto il profilo psicologico, Andreou (2000)[60] nega lo stereotipo innocentista del bullo insicuro di sé ed afferma che “il bullo presenta un livello di ansia e di insicurezza nella media e non ha problemi di autostima”. Anche Olweus (ibidem)[61] rende l'immagine di un bullo sicuro di sé, con scarsa empatia e, dunque, privo di pietà verso le proprie vittime. Anzi, secondo Andreou (ibidem)[62] “un'altra caratteristica dei bulli è la tendenza alla violenza non solo contro i pari, ma anche contro gli adulti presenti nella scuola, considerandola come un mezzo per ottenere vantaggi sociali e materiali. Questa grande propulsione all'aggressione si combina con la mancanza di freni inibitori […]. Il bullo utilizza spesso come meccanismo di disimpegno quello della deumanizzazione della vittima […]. Tutti questi comportamenti indicano che il bullo manifesta una predisposizione all'abuso di potere da cui deriva una personalità aggressiva”. Invece, per Lawson (ibidem)[63] anche “il comportamento del bullo rivolto alla sopraffazione e caratterizzato dalla crudeltà, è espressione di un disagio sociale e personale. Questo disagio, a sua volta, può essere dovuto a violenze subite o comportamenti familiari aggressivi, o, ancora, alla considerazione familiare e sociale che atteggiamenti di debolezza possano essere un pericolo per l'integrità di una persona” Sempre Lawson (ibidem)[64] fa anche notare, dal lato passivo, che “le vittime, invece, sono di solito soggetti deboli, timidi, non aggressivi, insicuri, ansiosi e dotati di bassa autostima, molto dipendenti dalle figure genitoriali, soprattutto dalla madre. Il fenomeno può avere conseguenze molto negative sulle vittime, che manifestano disturbi d'ansia, depressione, disperazione, isolamento sociale, disturbi del comportamento, del sonno e dell'appetito. Mentre, a livello scolastico, possono avere difficoltà di concentrazione, fughe da scuola, abbandono scolastico calo del profitto”.

Secondo L'ISTAT, nel 2014, in Italia, il 50 % dei ragazzi tra gli 11 ed i 17 anni ha subito “qualche episodio offensivo, non rispettoso e/o violento da parte di altri/e ragazzi/e nei 12 mesi precedenti”. Nel 19,8 % dei casi, il bullismo si è ripetuto più volte al mese. Per un 9,1 %, le aggressioni hanno cadenza settimanale. Tra gli 11 ed i 13 anni d'età, è colpito il 22,5 % dei bambini. Tra i 14 ed i 17 anni d'età il 17,9 %. Le ragazze sono bullizzate per un 20,9 %, i ragazzi per un 18,8 %. Nei licei, il bullying raggiunge quota 19,4 %, negli istituti professionali la cifra è del 18,1 %, seguiti dagli istituti tecnici (16%). L'insulto costituisce il 12,1 % degli atti di bullismo, la derisione per l'aspetto o l'abbigliamento il 6,3 %, la diffamazione il 5,1 % e le percosse fisiche il 3,8 %. Tra gli 11 ed i 17 anni, il bullismo “vis à vis” raggiunge quota 16,9 %, mentre il bullismo indiretto si attesta al 10,8 %. Tra le ragazze, il bullismo è più diretto (16,7 %) che indiretto (14%), mentre tra i ragazzi la bullizzazione è diretta per il 17 %, ed indiretta per il 7,7 %. Il 41 % dei bullizzati chiede aiuto ai genitori, circa il 40 % agli insegnanti.

 

La prevenzione del bullismo

Il Movimento italiano genitori (MOIGE) ha premuto non poco per l'introduzione, in ambito scolastico, di programmi di prevenzione contro il bullismo. Secondo Menesini (2000)[65] il bullying è un fenomeno socio-dinamico, non statico; più nel dettaglio, detto Autore italiofono precisa che “alla base della relazione bullo-vittima vi è un complesso intreccio di fattori: personali (legati alle caratteristiche individuali, alle esperienze precedenti ed al contesto familiare), sociali (collegati alle aspettative, ai ruoli ed alle norme che si costituiscono all'interno di un gruppo) […] . Non si nasce vittime o bulli, ma lo si può diventare a causa di un certo tipo di ambiente familiare, incontrando certe persone piuttosto che altre ed introiettando determinati modelli di comportamento. Dunque, la componente relazionale e sociale del fenomeno è determinante”. Pertanto, in Dottrina, viene rimarcato il ruolo delle agenzie di controllo. P.e., Quinton & Rutter (1988)[66] mettono in risalto che “alcuni studi sui fattori di rischio in età evolutiva hanno evidenziato il ruolo della scuola nel processo di sviluppo: l'osservazione sistematica di ragazzi e ragazze con gravi traumi familiari ha sottolineato come chi tra loro aveva avuto esperienze scolastiche positive si è rivelato essere maggiormente capace di stabilire relazioni costruttive e di pianificare positivamente la propria vita rispetto a quanti si erano trovati a sperimentare insuccessi scolastici”.

Questi risultai hanno portato a valorizzare la funzione che la scuola può avere nella prevenzione e nella riduzione dei fenomeni di disadattamento psicosociale. Questo ruolo risulta più evidente nel caso del bullismo, perché il fenomeno, per sua natura, si manifesta e si sviluppa all'interno di processi interattivi dinamici della classe”. Ecco, nuovamente, la centralità dell'esperienza scolastica, la quale segna indelebilmente l'individuo anche per gli anni a venire. Famiglia e scuola costituiscono due agenzie di controllo insostituibili, nelle quali la formazione valoriale sarà pressoché irreversibile. In effetti, soprattutto negli Ordinamenti anglofoni, la famiglia e la scuola sono quasi sempre entrambe coinvolte nella prevenzione e/o nella repressione delle devianze giovanili violente. Non ha senso creare strategie contro il bullismo ove i genitori non collaborino con i docenti. La scuola è oggi un luogo di formazione integrale nella quale l'insegnante non è chiamato solo a veicolare nozioni culturali, in tanto in quanto la formazione scolastica include la cura della personalità e della diminuzione dell'aggressività etero-lesiva.

P.e., in Norvegia, Olweus (ibidem)[67] ha affermato, giustamente, che “un intervento completo [contro il bullismo] […] si appoggia agli insegnanti ed al personale scolastico per la propria implementazione. [Bisogna spingere] il personale scolastico a creare un ambiente che è caratterizzato da calore e coinvolgimento, ha limiti molto ferrei sui comportamenti inaccettabili, [ma] applica conseguenze non ostili alle violazioni delle regole e consente agli adulti di agire sia come figure autorevoli sia come modelli”. Nell'ottica di Olweus (ibidem)[68], la scuola è un'istituzione integrale ove non è curato solamente il profilo culturale e nozionistico. La sfida, già affrontata nei Paesi scandinavi, è quella di tutelare la formazione caratteriale senza dimenticare o trascurare i profili tecnici. P.e., in Norvegia, i programmi criminologici svolti hanno recato ad una drastica diminuzione del fenomeno del bullying. Sempre in Scandinavia, Olweus (ibidem)[69] ha allestito il “Progetto Bullying”, nel quale “oltre ad adottare una politica di tolleranza zero, a livello scolastico, sul bullismo, agli studenti viene insegnato come resistere ai bulli, come ottenere l'aiuto degli adulti e come contattare in amicizia gli studenti che potrebbero essere coinvolti in situazioni di bullismo. Questo progetto include interventi sia per il bullo, sia per la vittima. Con il bullo, viene suggerito il counseling, con sessioni che si concentrano sul riconoscimento delle azioni e sullo sviluppo dell'empatia. Per la vittima, vengono suggerite varie forme di sostegno: protezione fisica, supporto alla partecipazione a gruppi con altre vittime o terapia individuale. Si raccomandano anche terapie artistiche espressive, in modo che le vittime possano scrivere, disegnare o parlare delle loro esperienze.

E' fondamentale, per le vittime, articolare i loro pensieri ed i loro sentimenti, cosicché i messaggi negativi interiorizzati possano essere contrastati con quelli positivi”. Del pari, Beale & Scott (ibidem)[70] hanno curato la campagna antibullismo Bullybusters, che si rivolge a scolari delle elementari e delle medie inferiori. Nel Bullybusters “l'obiettivo principale è mettere in scena l'opera Bullybusters. Gli studenti recitano brevi scenette sul bullo e sulle situazioni comuni nelle scuole, per iniziare poi la discussione in classe. Dopo le scenette, il preside spiega agli studenti che la scuola ha una politica di tolleranza zero verso il bullismo e chiede agli studenti di prendere con positività le misure volte ad alleviare il bullismo a scuola. Durante il primo anno del programma, è stata evidenziata una riduzione del 20 % di episodi di bullismo. Tuttavia, la collaborazione con i genitori non è sempre idilliaca. I genitori tendono a segnalare tassi di bullismo inferiori rispettob agli studenti. Le discrepanze nelle segnalazioni variano in base al tipo di bullismo valutato ed al sesso del bambino. Come rispondono, quindi, i genitori al problema del bullismo varia a seconda che si tratti di un bambino autore di bullismo o vittima di bullismo. Solo il 24 % dei bambini vittima di bullismo ha affermato di aver parlato con i propri genitori, in contrasto con il 62 % delle giovani vittime di bullismo, il quale ha affermato che i propri genitori hanno discusso con loro delle  esperienze di vittimizzazione. Come prevedibile, gli scolari delle elementari richiedono più spesso protezione alle figure genitoriali, mentre gli adolescenti bullizzati recano altre vie di sfogo.

 

[1]Seguin & Pihl & Harden & Tremblay & Boulerice, Cognitive and neuropsychological characteristics of psycally aggressive boys, Journal of Abnormal Psychology, 104, 1995

 

[2]Seguin & Pihl & Harden & Tremblay & Boulerice, op. cit.

 

[3]Fergusson & Horwood, The prevalence and risk factors associated with abusive or hazardous alcohol consumption in 16-year-olds. Addiction (Abingdon, England), 90(7), 1995

 

[4]Yoshikawa, Prevention as cumulative protection: effects of early family support and education on chronic and its risks, Psychological Bulletin, 115(1), 1994

 

[5]Farrington, Childhood aggression and adult violence: Early precursors and later-life outcomes, in Pepler & Rubin, The development and treatment of childhood aggression, Lawrence Erlbaum Associates, 1991

 

[6]Huesmann & Eron, Individual differences and the trait of aggression, European Journal of Personality, 3, 1984

 

[7]Pulkkinen & Tremblay, Patterns of boys'social adjustement in two cultures and at different ages: A longitudinal perspective, International Journal of Behavioral Development, 15(4), 1992
 

[8]Pulkkinen & Tremblay, op. cit.
 

[9]Tremblay & Pihl & Vitaro & Dobkin, Predicting early onset of male antisocial behavior from preschool behavior. Archives of general psychiatry, 51(9), 1994

 

[10]Figueira & McDonough, Community Structure and Female Delinquency Rates: A Heuristic Discussion, Youth & Society, 24(1), 1986

 

[11]Figueira & McDonough, op. cit.

 

[12]Stattin & Klackenberg-Larsson, Early language and intelligence development and their relationship to future criminal behavior, Journal of Abnormal Psychology, 102(3), 1993

 

[13]Tramblay & Pihl & Vitaro & Dobkin, op. cit.

 

[14]White & Moffitt & Earls & Robins & Silva, How Early Can We Tell ? Predictors of Childhood Conduct Disorder and Adolescent Delinquency, Criminology, 28(4), 1990

 

[15]Gottfredson, An evaluation of an organization development approach to reducing school disorder. Evaluation Review, 11(6), 1986

 

[16]Kenney & Watson, Reducing Fear in the Schools: Managing Conflict with Student Problem-Solving, Education and Urban Society, 28(4), 1996

 

[17]Kenney & Watson, op. cit.

 

[18]Hawkins & Laub & Lauritsen, Race, ethnicity and serious juvenile offending, in Loeber & Farrington, Serious and violent juvenile offenders: Risk factors and successful interventions, Thousand Oaks, Sage Publications, 1998

 

[19]  Hawkins & Laub & Lauritsen, op. cit.

 

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[21]Bry, Reducing the incidence of adolescent problems through preventive intervention: One and five-year follow-up, American Journal of Community Psychology, 10(3), 1982

 

[22]Brooks & Petit, Early Intervention: Crafting a Community Response to Child Abuse and Violence, DC, Child Welfare League of America, 1997

 

[23]Arbuthnot & Gordon, Disseminating Effective Interventions for Juvenile Delinquents: Cognitively-based Sociomoral Reasoning Development Programs, Journal of Correctional Education, 39(2), 1988

 

[24]Gottfredson & Gottfredson, Theory-guided investigation: Three field experiments, in McCord & Tremblay, Preventing antisocial behavior: Interventions from birth through adolescence, Guilford Press, 1992

 

[25]Gottfredson & Gottfredson, op. cit.

 

[26]Gottfredson, an evaluation of an organization development approach to reducing school disorder, Evaluation Review, 11(6), 1986

 

[27]Lipsey, Juvenile delinquency treatment: A meta-analytic inquiry into the variability of effects, in Cook & Cooper & Cordray & Hartmann & Hedges & Light & Louis & Mosteller, Meta-analysis for explanation: A casebook, Russell Sage, New York, 1992

 

[28]Bry, op. cit.

 

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[38]Hawkins & Laub & Lauritsen, op. cit.

 

[39]Bry, op. cit.

 

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[41]Dishion & McCord & Poulin, op. cit.

 

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[43]Gottfredson, op. cit.

 

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[56]Carney & Merrell, op. cit.

 

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[61]Olweus, op. cit.

 

[62]Andreou, op. cit.

 

[63]Lawson, op. cit.

 

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[67]Olweus, op. cit.

 

[68]Olweus, op. cit.

 

[69]Olweus, op. cit.

 

[70]Beale & Scott, op. cit.